Foto tomada de: http://wwwmodulo3act3.blogspot.com.co/2012/05/la-aventura-de-ser-docente.html
Parece que la colonización es exitosa cuando no es necesario que el colonizador esté subyugando por la fuerza al colonizado, sino cuando éste asume el coloniaje y las imposiciones colonizadoras como naturales y lógicas, esto es, cuando asume el mandato colonial por su propia voluntad. En educación el asunto es bastante claro, ya lo veremos.
Parece que la colonización es exitosa cuando no es necesario que el colonizador esté subyugando por la fuerza al colonizado, sino cuando éste asume el coloniaje y las imposiciones colonizadoras como naturales y lógicas, esto es, cuando asume el mandato colonial por su propia voluntad. En educación el asunto es bastante claro, ya lo veremos.
Estuve en estos días en Méjico y me encontré con un país maravilloso, en muchos sentidos admirable, pero ahora voy a hablar de otras cosas. Cuando conversamos sobre educación, aparecieron asuntos verdaderamente contradictorios. Valga decir que en el evento estábamos personas de unos 9 países y que la emancipación era uno de los referentes de las discusiones. Asumo que la consigna por la emancipación es una manera de rechazar al colonialismo y en particular a las políticas que se derivan del modelo neo-liberal y a sus sustentos positivistas.
Para lo que diré luego quiero reiterar que algo realmente interesante que vivimos durante esa estancia en Méjico tanto en los espacios de discusión y polémica como en la vida cotidiana, es el respeto, admiración y orgullo que despierta en todos, la presencia de las culturas ancestrales. Y la existencia de culturas ancestrales es algo que atraviesa transversalmente nuestra América desde Chile hasta Méjico, pero que en Méjico es muy evidente y que además forma parte del imaginario cultural con que se define el mejicano.
Luego de tener contacto con estas culturas y de haber admirado sus creaciones, regresamos a las discusiones e inquirimos por los elementos ancestrales que irrigan las actividades escolares, nos encontramos con un silencio lamentable. Más aún, si consideramos que el saber en general y el conocimiento en particular son los asuntos claves de la escuela, es sorprendente que los saberes ancestrales y tradicionales solo se conviertan en anécdotas (cada vez más escasas, por las urgencias curriculares que se derivan de los contenidos que se exigen, que son cada vez más extensos). Ahora bien, esto no es asunto exclusivo de Méjico, se trata de un hecho generalizado en toda América. El asunto es ¡Lamentable¡ y requiere de un paréntesis.
En los últimos años ha habido muchas críticas a la estructura de nuestras escuelas. En síntesis las críticas se resumen en la equivocación que resulta de convertir la escuela en una máquina trivial, hecho explicable por lo que se vivía en Europa en los albores de la modernidad cuando se estandarizó la escuela que hoy vivimos. En una máquina trivial existe una entrada y una salida que es inmodificable, esto es, el funcionamiento de la máquina es a-histórico.
En la escuela lo que garantiza este funcionamiento es el currículo. Y para que se obtengan los resultados esperados existen mecanismos y estrategias que se aplican en la entrada de acuerdo con las diferencias: los grados escolares, los cursos remediales, las nivelaciones, las habilitaciones, etc. La idea es que si se homogeneiza la entrada, el currículo garantizará los resultados esperados. Si no se logra el resultado debemos buscar las causas en los objetos no en el mecanismo, esto es, el currículo está libre de toda duda, de toda sospecha.
Hoy existen muchas argumentaciones acerca y en contra de esta estructura. Por una parte nunca tendremos unos objetos de transformación homogéneos (estudiantes) y las historias anteriores, las experiencias, los intereses, las inteligencias y habilidades todo esto es distinto para cada quien. Por otra, los procesos de aprendizaje son definitivamente idiosincrásicos, cada quien aprende cosas distintas y de maneras diferentes aún en experiencias y contextos similares e idénticos.
Pero además, la idea del currículo forma parte de una manera de pensar el conocimiento, el aprendizaje, la tecnología y las relaciones de las diversas naciones del mundo con ello. En su estructura, en la estructura del currículo, la lógica y el pensamiento supuestos, no incorporan aquello que genera explicaciones y novedades como la inducción, la abducción o el pensamiento recurrente. Es por ello que en la escuela no se requiera ni la creatividad ni la imaginación. Así pues, esas formas de pensar no entran a la escuela porque son peligrosas.
Hoy hemos aprendido que la escolarización no es una garantía de aprendizaje y que los aprendizajes más importantes los hemos logrado fuera de la escuela. Es por ello que hay que des-escolarizar la escuela. Y desescolarizarla significa erradicar de ella el aprendizaje memorístico, reconocer que el aprendizaje no se puede anticipar, reconocer también que permanentemente estamos aprendiendo y que es importante que aprendamos a inventar, a crear y a imaginar mundos. Que es muy importante aprender a resolver problemas genuinos, a plantear interrogantes y a acceder a la información y, en tales procesos, a distinguir entre lo que es información pertinente y lo que no lo es. Que es importante rechazar los resultados predeterminados, previsibles. Que la obediencia es una mala compañía.
Finalmente, el currículo que existe en nuestras escuelas es una imposición hemisférica en el que los contenidos que se incluyen además de ser absolutos (y, en alguna medida, obsoletos), están revestidos con presunciones de verdad. Por otra parte, el currículo escolar usual está construido para que no entren a la escuela asuntos e interrogantes derivados del contexto; esto es, del territorio. Es así como el currículo que se nos impone no tiene en cuenta ni se pregunta por nuestros problemas y necesidades (de lo local); tampoco por las posibilidades que se derivan de nuestra historia o de nuestras diversidades (de nuestra cultura) y tampoco por lo que hemos hecho ( por nuestra historia). Los grandes protagonistas del conocimiento escolar serán siempre las figuras de siempre, distantes, distintas y con nombres y apellidos también distantes.
Y cuando llegamos a la conclusión de que el que-hacer de la escuela tiene que estar comprometido de manera dinámica con el territorio, que tal compromiso será garantía para que lo que se hace tenga sentido para quienes aprenden y para el territorio, que la incorporación de lo local romperá el sistema cerrado colocándonos en una perspectiva de auto-regulación propia de los sistema abiertos, resulta que se plantea que el maestro tiene que hacer un currículo, su currículo… Como si la prisión dejara de ser prisión cuando es elaborada por nosotros mismos. Como si los tiranos dejaran de ser malos cuando los tiranos somos nosotros mismos.
Es entonces cuando nos encontramos con que no es suficiente con el que-hacer del maestro para referirnos a esas actividades significativas y comprometidas con lo local, con el territorio, con el conocimiento.
No: ¡Tiene que haber un currículo!
Dino Segura
Para lo que diré luego quiero reiterar que algo realmente interesante que vivimos durante esa estancia en Méjico tanto en los espacios de discusión y polémica como en la vida cotidiana, es el respeto, admiración y orgullo que despierta en todos, la presencia de las culturas ancestrales. Y la existencia de culturas ancestrales es algo que atraviesa transversalmente nuestra América desde Chile hasta Méjico, pero que en Méjico es muy evidente y que además forma parte del imaginario cultural con que se define el mejicano.
Luego de tener contacto con estas culturas y de haber admirado sus creaciones, regresamos a las discusiones e inquirimos por los elementos ancestrales que irrigan las actividades escolares, nos encontramos con un silencio lamentable. Más aún, si consideramos que el saber en general y el conocimiento en particular son los asuntos claves de la escuela, es sorprendente que los saberes ancestrales y tradicionales solo se conviertan en anécdotas (cada vez más escasas, por las urgencias curriculares que se derivan de los contenidos que se exigen, que son cada vez más extensos). Ahora bien, esto no es asunto exclusivo de Méjico, se trata de un hecho generalizado en toda América. El asunto es ¡Lamentable¡ y requiere de un paréntesis.
En los últimos años ha habido muchas críticas a la estructura de nuestras escuelas. En síntesis las críticas se resumen en la equivocación que resulta de convertir la escuela en una máquina trivial, hecho explicable por lo que se vivía en Europa en los albores de la modernidad cuando se estandarizó la escuela que hoy vivimos. En una máquina trivial existe una entrada y una salida que es inmodificable, esto es, el funcionamiento de la máquina es a-histórico.
En la escuela lo que garantiza este funcionamiento es el currículo. Y para que se obtengan los resultados esperados existen mecanismos y estrategias que se aplican en la entrada de acuerdo con las diferencias: los grados escolares, los cursos remediales, las nivelaciones, las habilitaciones, etc. La idea es que si se homogeneiza la entrada, el currículo garantizará los resultados esperados. Si no se logra el resultado debemos buscar las causas en los objetos no en el mecanismo, esto es, el currículo está libre de toda duda, de toda sospecha.
Hoy existen muchas argumentaciones acerca y en contra de esta estructura. Por una parte nunca tendremos unos objetos de transformación homogéneos (estudiantes) y las historias anteriores, las experiencias, los intereses, las inteligencias y habilidades todo esto es distinto para cada quien. Por otra, los procesos de aprendizaje son definitivamente idiosincrásicos, cada quien aprende cosas distintas y de maneras diferentes aún en experiencias y contextos similares e idénticos.
Pero además, la idea del currículo forma parte de una manera de pensar el conocimiento, el aprendizaje, la tecnología y las relaciones de las diversas naciones del mundo con ello. En su estructura, en la estructura del currículo, la lógica y el pensamiento supuestos, no incorporan aquello que genera explicaciones y novedades como la inducción, la abducción o el pensamiento recurrente. Es por ello que en la escuela no se requiera ni la creatividad ni la imaginación. Así pues, esas formas de pensar no entran a la escuela porque son peligrosas.
Hoy hemos aprendido que la escolarización no es una garantía de aprendizaje y que los aprendizajes más importantes los hemos logrado fuera de la escuela. Es por ello que hay que des-escolarizar la escuela. Y desescolarizarla significa erradicar de ella el aprendizaje memorístico, reconocer que el aprendizaje no se puede anticipar, reconocer también que permanentemente estamos aprendiendo y que es importante que aprendamos a inventar, a crear y a imaginar mundos. Que es muy importante aprender a resolver problemas genuinos, a plantear interrogantes y a acceder a la información y, en tales procesos, a distinguir entre lo que es información pertinente y lo que no lo es. Que es importante rechazar los resultados predeterminados, previsibles. Que la obediencia es una mala compañía.
Finalmente, el currículo que existe en nuestras escuelas es una imposición hemisférica en el que los contenidos que se incluyen además de ser absolutos (y, en alguna medida, obsoletos), están revestidos con presunciones de verdad. Por otra parte, el currículo escolar usual está construido para que no entren a la escuela asuntos e interrogantes derivados del contexto; esto es, del territorio. Es así como el currículo que se nos impone no tiene en cuenta ni se pregunta por nuestros problemas y necesidades (de lo local); tampoco por las posibilidades que se derivan de nuestra historia o de nuestras diversidades (de nuestra cultura) y tampoco por lo que hemos hecho ( por nuestra historia). Los grandes protagonistas del conocimiento escolar serán siempre las figuras de siempre, distantes, distintas y con nombres y apellidos también distantes.
Y cuando llegamos a la conclusión de que el que-hacer de la escuela tiene que estar comprometido de manera dinámica con el territorio, que tal compromiso será garantía para que lo que se hace tenga sentido para quienes aprenden y para el territorio, que la incorporación de lo local romperá el sistema cerrado colocándonos en una perspectiva de auto-regulación propia de los sistema abiertos, resulta que se plantea que el maestro tiene que hacer un currículo, su currículo… Como si la prisión dejara de ser prisión cuando es elaborada por nosotros mismos. Como si los tiranos dejaran de ser malos cuando los tiranos somos nosotros mismos.
Es entonces cuando nos encontramos con que no es suficiente con el que-hacer del maestro para referirnos a esas actividades significativas y comprometidas con lo local, con el territorio, con el conocimiento.
No: ¡Tiene que haber un currículo!
Dino Segura